Riforma PNRR tecnici e professionali: Impresa, INVALSI, Competenze

Pubblichiamo qui 2 dei 3 capitoli della disamina che G. Carosotti e R. Latempa ci propongono della ‘riforma degli Istituti Tecnici e Professionali’ infilata nel detto decreto Aiuti Ter. G.Z.

Riforma PNRR tecnici e professionali: Impresa, INVALSI, Competenze

di Giovanni Carosotti Rossella Latempa – da roars.it

Il recente Decreto Aiuti TER contiene l’ultima riforma degli istituti tecnici e professionali, a soli 5 anni dai pesanti interventi introdotti dalla Buona Scuola: un nuovo e più moderno avviamento professionale, camuffato da Patti educativi Scuola Impresa e innovazioni orientate alla sostenibilità ambientale, avanza per decreto. Si prevedono adeguamento costante dei curricoli alle esigenze del territorio, didattica per competenze, integrazione di risorse e personale con la realtà produttiva locale; l’ennesimo Osservatorio Nazionale, in cui siederanno, ancora una volta, INVALSI e INDIRE, si occuperà di rafforzare l’efficacia dell’insegnamento e delle metodologie collegate alla didattica per competenze, di ricalibrare domanda produttiva e offerta formativa. Gli studenti potranno acquisire diverse qualifiche in funzione delle annualità e delle competenze certificate, in coerenza con gli standard europei. Come saranno distribuite queste opportunità sul territorio nazionale? Quale sarà il soggetto certificatore? Avrà più senso parlare di titolo di studio nazionale, in un’organizzazione didattica così differenziata? Ovviamente, su questo delicato tema il Decreto non si esprime. Noi qualche idea ce l’abbiamo.

In tre articoli del recente Decreto aiuti TER [1] tre le “Misure in materia di energia elettrica, gas naturale e carburanti” e le “Norme in materia di delocalizzazione o cessione di attività di imprese” è contenuta una nuova riforma degli istituti tecnici e professionali. Ultimo atto del governo Draghi e Ministro Bianchi in tema di istruzione, la riforma è di enorme importanza: essa ridisegna dalle fondamenta l’organizzazione didattica di due degli indirizzi più importanti della scuola italiana, e di decisiva rilevanza storica.

A 5 anni dai pesanti interventi su quegli stessi percorsi da parte della Buona Scuola (L.107/2015)[2] dunque a meno del tempo necessario per un bilancio delle trasformazioni in atto subite da studenti e lavoratori, il PNRR spunta un’ennesima casella dalla checklist di scadenze e obiettivi tra quelli promesse all’Unione Europea, che ci porteranno con passo quasi militare verso FUTURA, la scuola per l’Italia di domani.

Sarebbe stato doveroso un ampio dibattito, che coinvolgesse e informasse l’opinione pubblica o quanto meno le parti sindacali, rendendole consapevoli della posta in gioco. E invece si è scelta nuovamente la strada autoritaria della misura urgente, con l’inserimento all’interno di un Decreto che parla di tutt’altro.

Legittimo è il sospetto che una simile modalità serva a sottrarsi al confronto pubblico. Di fronte all’urgenza di approvare alcune misure relative alla politica energetica avvertite con particolare drammaticità dall’opinione pubblica, pochi crediamo oseranno mettere in discussione l’intero testo del Decreto o presentare emendamenti significativi su questi tre articoli, che risultano totalmente decontestualizzati. Ovviamente non mancherà da parte dei promotori una giustificazione: poiché il Decreto aiuti ter ha come finalità lo sviluppo economico e produttivo del paese, è evidente che debba investire anche quegli indirizzi di studio che in qualche modo hanno l’obiettivo di formare la manodopera destinata a essere inserita nell’ambito della produzione tecnico-industriale.

Si tratta a nostro avviso di una giustificazione ideologica. L’obiettivo dei percorsi di formazione tecnico professionali non dovrebbe semplicemente consistere nel massimizzare la capacità di assorbimento immediato degli studenti nelle realtà lavorative del territorio, confondendo la formazione iniziale dei giovani con la formazione continua dei dipendenti.

Un percorso tecnico -professionale dovrebbe mirare alla formazione di una personalità globale, alla comprensione delle dinamiche del mercato del lavoro, delle sue logiche sociali culturali ed economiche, per poterle anche discutere in vista di una loro possibile trasformazione; ad una conoscenza delle diverse professionalità che nel mercato agiscono, in vista di un positivo inserimento da futuri lavoratori coscienti dei propri diritti. Tali possibilità non possono darsi se oltre agli insegnamenti delle aree specifiche non si cura anche una preparazione culturale di carattere universalistico, capace di far comprendere il senso di determinate attività nel contesto più vasto della comunità sociale. Questa riforma, invece, finisce per riconvertire gli istituti di riferimento nel nefasto “avviamento professionale”, tradendo la finalità autentica con cui erano stati pensati, in coerenza con i principi di una scuola della Costituzione.

Inoltre – aspetto non meno grave- la riforma targata PNRR intende imporre in modo definitivo, attraverso l’obbligo della norma, metodologie didattiche[3] fortemente caratterizzate da logiche operative e progettuali, minimamente interessate alla valorizzazione culturale delle intelligenze; metodo che, imposto ai docenti, viene a configurarsi come un’autentica pedagogia di stato. In realtà, è da decenni[4] che si ha intenzione di imporre tale impostazione a qualsiasi ordine di scuola. L’idea di chi ha concepito questo testo è probabilmente, allora, quella di iniziare a renderla obbligatoria presso indirizzi che, per loro natura, sembrerebbero meglio giustificarlo; per poi probabilmente estenderlo a tutti gli altri.

1. La didattica per competenze diventa didattica di Stato

Vediamo i punti essenziali del decreto (articoli 26,27,28).

Già l’inizio dell’articolo 26 suona quanto meno surreale[5].

Al fine di poter adeguare costantemente i curricoli degli istituti tecnici alle esigenze in termini di competenze del settore produttivo nazionale, secondo gli obiettivi del Piano nazionale di ripresa e resilienza, orientandoli anche verso le innovazioni introdotte dal Piano nazionale «Industria 4.0» in un’ottica di piena sostenibilità ambientale ..

Si afferma l’intenzione di poter adeguare costantemente i curricoli, dove l’avverbio costantemente sembra indicare la possibilità di rinnovare in modo permanente i contenuti, concependoli in una logica dinamica di continuo aggiustamento rispetto a eventuali condizioni imposte evidentemente dall’esterno. Questo adeguamento deve infatti essere presupposto avendo in considerazione le competenze del settore produttivo nazionale, le innovazioni introdotte dal Piano nazionale “Industria 4.0”, nell’ottica di piena sostenibilità ambientale. I nessi tra riforma organizzativa e didattica di un indirizzo di studi e possibilità di affrontare con successo i drammatici problemi relativi all’ambiente sono alquanto problematici da sostenere, ma sembrano ormai diventati la più aggiornata premessa retorica di qualsiasi azione riformatrice. Anche l’Associazione Nazionale Presidi, ad esempio, nella lunga introduzione al suo documento programmatico, La Scuola che Vogliamo, fa riferimento alla attuale e drammatica crisi climatica.

Qui invece ci troviamo di fronte a un testo di legge che in una confusione (voluta) tra linguaggio normativo e affermazioni valoriali intende certifica come norma una relazione solo strumentale.

Ciò appare più chiaro proseguendo la lettura di come si intendono realizzare tali obiettivi, di estrema vaghezza, attraverso azioni definite di rafforzamento del curricolo:

(punto a1- comma 2 art. 26)

a1) rafforzare le competenze linguistiche, storiche, matematiche e scientifiche, la connessione al tessuto socioeconomico del territorio di riferimento, favorendo la laboratorialità e l’innovazione.

Troviamo qui un’affermazione di principio che assai probabilmente è destinata a non realizzarsi, in quanto contraddizione di logica e di metodo. Rafforzare le competenze linguistiche, storiche, matematiche e scientifiche sarebbe il minimo obiettivo di qualsiasi indirizzo di studio. Il nesso tra tale rafforzamento in connessione al tessuto socioeconomico del territorio di riferimento, favorendo la laboratorialità e l’innovazione è ben più arduo da vedere.

Di quali competenze linguistiche si parla in relazione alla propria realtà locale? Di quale storia si ragiona, quella di carattere localistico, o comunque incentrata su tematiche settoriali e specifiche?

Come potrebbero punti di vista così circoscritti favorire la consapevolezza di un problema sistemico come la crisi ambientale, ad esempio, alla base delle azioni di riforma[6]?

Vi si aggiunge inoltre una volontà di imporre un’impostazione metodologica incentrata sulla laboratorialità e l’innovazione, che riduce l’insegnamento a pura pratica. Come ha ben teorizzato l’epistemologo Fabio Minazzi,

“un’esperienza quantificata e sperimentale […] nasce e si struttura sempre entro un ben preciso apparato teorico e anche attraverso un peculiare e determinato controllo sperimentale”[7].

Un errore d’impostazione metodologica, la sottovalutazione del quadro teorico di riferimento, di un’ingenuità teorica disarmante; che si vorrebbe inoltre estendere dall’ambito tecnico-scientifico (che pure contribuirebbe a mortificare) alla generalità delle discipline.

Ma per comprendere come non ci troviamo affatto di fronte a ingenuità, basta proseguire con la lettura del punto 2, stesso comma:

a2) valorizzare la metodologia didattica per competenze, caratterizzata dalla progettazione interdisciplinare e dalle unità di apprendimento [UDA], nonché aggiornare il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente e l’incremento degli spazi di flessibilità.

b) previsione di meccanismi volti a dare la continuità degli apprendimenti nell’ambito dell’offerta formativa dei percorsi di istruzione tecnica con i percorsi dell’istruzione terziaria nei settori tecnologici, ivi inclusa la funzione orientativa finalizzata all’accesso a tali percorsi, anche in relazione alle esigenze del territorio di riferimento, in coerenza con quanto disposto in materia di ITS Academy.

Ovvero, non sarà più possibile, stando a quanto si legge nel testo del decreto, un’organizzazione/esposizione complessiva di saperi disciplinari specifici; ma, in coerenza con intenzioni in realtà decennali, i singoli curricola dovranno strutturarsi attorno a macro-tematiche pluridisciplinari. Queste saranno scelte in funzione delle esigenze produttive e dei percorsi di tipo superiore (ITS Academy) presenti localmente, orientati e affini alle caratteristiche del territorio di appartenenza, senza coerenza rispetto alla continuità storica, alla contestualizzazione dei singoli argomenti, ai fondamenti teorici e ai metodi specifici coltivati a partire da un’originalità disciplinare. L’idea che la pluridisciplinarità preceda, al posto di seguire, lo studio delle diverse discipline, significa solo subordinare il sapere a un orizzonte pratico operativo che umilia l’intelligenza. Anche quella pratica. Non solo l’area umanistica ne risulterà totalmente sacrificata – e si sa quanto tale area sia indispensabile per valorizzare la formazione di una personalità realmente emancipata sul piano dei valori di cittadinanza -ma anche l’area scientifica, con la fissazione sulla laboratorialità, si ridurrà più o meno a procedure tecniche, in vista di un inserimento subordinato, peraltro di corto respiro.

Eppure tra questi stessi percorsi di studio, quelli professionali erano già stato oggetto nell’ultimo quinquennio di una pesante trasformazione mai approfondita nel dibattito pubblico. Nel bell’articolo di Anna Maria Agresta e Marina Polacco sul blog Le parole e le cose del 2020 (vedi qui) si denunciava proprio quanto già stava accadendo, nel silenzio generale, negli istituti professionali, per effetto della riforma Renzi.

“Diminuzione delle ore ‘teoriche’ a vantaggio degli insegnamenti pratici e laboratoriali, restringimento nella gabbia dell’Unità di Apprendimento (Uda) multidisciplinare della libertà d’insegnamento disciplinare (non rientra in nessuna Uda? Non si può fare). Le Uda sono il diktat a cui attenersi – o da cui fuggire praticando una lucida schizofrenia tra azione didattica reale e azione didattica burocraticamente presunta e certificata. Il tutto in nome dell’imparare lavorando, dell’imparare in azione. Peccato che questa mistica del lavoro formativo (già discutibile in linea teorica), si scontri con la realtà delle situazioni lavorative concrete in cui i giovani studenti si trovano inseriti. Per servire sei ore dietro a un bancone di bar o tra i tavoli di un ristorante o tagliando panini in un retrobottega non è necessaria molta formazione.”

Con il Decreto Aiuti Ter e con l’urgenza di Stato targata PNRR, la macchina riformatrice passa ora dai professionali anche ai tecnici.

2. Insegnanti, Imprese e Qualifiche

Proseguiamo con la lettura del testo e con le relative innovazioni.

Il punto c) e d) successivi prevedono:

c) previsione di specifiche attività formative destinate al personale docente degli istituti tecnici, finalizzate alla sperimentazione di modalità didattiche laboratoriali, innovative, coerentemente con le specificità dei contesti territoriali, .., senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica;
d) previsione a livello regionale o interregionale di accordi, denominati «Patti educativi 4.0», per l’integrazione e la condivisione delle risorse professionali, logistiche e strumentali di cui dispongono gli istituti tecnici e professionali, le imprese, gli enti di formazione accreditati dalle Regioni, gli ITS Academy, le università (..).

Non stupisce il riferimento ad attori esterni, i quali compartecipano al momento educativo, sovrapponendosi ai docenti. In quanto protagonisti della realtà socio economica territoriale, tuttavia, possiamo ben immaginare quanto essi finiranno per prevaricarli, con la giustificazione di essere esperti delle problematiche del territorio, e dunque capaci di individuare con maggiore competenza gli interessi degli studenti, identificati con la pura occupabilità. Un evidente conflitto tra chi dovrebbe avere a cuore -gli insegnanti- una formazione culturale e civile, e chi è interessato a formare unicamente manodopera flessibile, con competenze alquanto limitate, poiché riferite a una specifica realtà. Ancora più evidente la frammentazione dei percorsi che da questa riforma si origineranno, con differenziazione degli esiti e delle opportunità su base geografica. Quanto questo sia coerente con le recenti spinte alla regionalizzazione di una grossa fetta – se non tutta – dell’istruzione e con l’aumento del peso delle politiche regionali, appare lampante.

Avrà più senso parlare a questo punto di valore legale del titolo di studio, in un’organizzazione didattica così differenziata? Ovviamente, su questo delicato tema il Decreto non si esprime.

Ma proseguendo la lettura, nel comma 3., leggiamo:

Gli studenti che hanno completato almeno il primo biennio del percorso di istruzione tecnica acquisiscono una certificazione che attesta le competenze in uscita corrispondente al secondo livello del Quadro europeo delle qualifiche (..)
Gli studenti che hanno completato anche il secondo biennio del percorso di istruzione tecnica acquisiscono una certificazione che attesta le competenze in uscita corrispondente al terzo livello del Quadro europeo delle qualifiche (..). Con decreto del Ministro dell’istruzione, di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali e il Ministro dell’economia e delle finanze, sono definiti i modelli e le modalità di rilascio delle certificazioni di cui al primo e al secondo periodo.

Qui si fa esplicitamente riferimento a diverse qualifiche di competenze in uscita, a seconda dell’annualità in cui lo studente decida di mettere fine al suo percorso di studi, immaginiamo per introdursi il prima possibile nel mondo del lavoro. Come saranno distribuite queste opportunità di qualifica sul territorio nazionale? Quale sarà il soggetto certificatore? Una possibile risposta nel paragrafo che segue.

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