Del libro “Nello specchio della scuola” di Patrizio Bianchi – ministro PI ora in servizio – e sul “Rapporto sulla scuola”, appaltato dalla ex ministra Azzolina ad uno staff di esperti in cui, tra gli altri, vi era il nostro Bianchi, abbiamo già scritto, evidenziando il substrato aziendalista che li permeano. Qui proponiamo uno stralcio relativo alla funzione dell’INVALSI, tratto da una più ampia analisi prodotta dalla redazione della rivista on line Euronomade*. G.Z.
IL RAPPORTO BIANCHI e l’INVALSI
di redazione EURONOMADE.info
Il Rapporto finale, e il libro di Bianchi, pongono l’enfasi sulla dispersione scolastica e “sull’impatto della povertà educativa sullo sviluppo del paese”: i risultati dell’ultima rilevazione INVALSI 2019 sono assunti come raffigurazione plastica del malessere italiano. In particolare, Bianchi riconosce una nuova questione meridionale “nell’accumularsi di diseguaglianze che riduce l’area che può trainare il paese verso processi di innovazione”; e individua le cause di questa povertà educativa nel decennio 2009-2019 di mancati investimenti sull’istruzione – senza peraltro mai nominare l’autrice di quei tagli, e cioè quella Mariastella Gelmini con la quale oggi siede in Consiglio dei Ministri. Anamnesi e diagnosi sembrano concatenate correttamente: di conseguenza, l’arretratezza “nella disponibilità di competenze e capitale umano adeguato” dell’Italia sembra ben motivata, e adeguate alla prognosi le prescrizioni. Sembrano: non è così.
In primo luogo, il ricorso alle rilevazioni INVALSI. Esiste ormai una vasta letteratura critica, che ha evidenziato numerosissimi limiti di queste rilevazioni. Mi limito qui ad evidenziarne i principali che più inficiano la diagnosi.
I rapporti INVALSI sono fondati (come pure i test OCSE/ PISA), su un sistema di trattamento dei dati, il Modello di Rasch, che ha rilevanti limiti evidenziati da un’ampia letteratura matematica internazionale sia rispetto alla distribuzione dei risultati su una curva statistica, sia rispetto alle dimensioni del campione; Svend Kreiner, matematico danese allievo di Georg Rasch, ha liquidato il modello del suo maestro come “inutilizzabile” (useless) [ne ho scritto qui].
Inoltre, e soprattutto, per quel che ci riguarda, pretendono di valutare un sistema di competenze a partire da una misurazione fondata su accumulo di informazioni (accountability), il che è un errore epistemologico (che porta alla credenza che la statistica fornisca dati oggettivi, e non interpretazioni sempre relative). Un sistema di rendicontazione che misura ciò che si è fatto fino ad ora, non fornisce elementi per stabilire cosa si deve fare non rispetto all’oggi, ma in un futuro; in altri termini, dalla rendicontazione non si deducono competenze per una valutazione formativa. Detto ancora più chiaramente: le classifiche prodotte dall’INVALI non dicono cosa bisognerebbe fare per ridurre le disuguaglianze rilevate.
Di più: i test INVALSI, presi acriticamente, appiattiscono in un passato senza storia l’evoluzione della scuola italiana. Peggio: creano la falsa impressione che l’attuale crisi educativa sia una crisi permanente, la cui responsabilità viene fatta ricadere sull’intera didattica novecentesca (le famose “gabbie”).
E infatti, facendo una lettura storica dei livelli di apprendimento degli italiani, scopriamo che nel 1967 il 63% degli italiani non era in grado di riassumere un articolo di giornale dopo averlo letto, e il 52% era incapace di applicare nella realtà quotidiana le nozioni di base della matematica. La capacità di comprendere un testo complesso quale un articolo di approfondimento corredato da tabelle e cifre era limitata all’1.9% della popolazione, compresa quella scolarizzata. Alla fine del secolo, la percentuale di analfabeti di ritorno è scesa a poco più del 20% degli scolarizzati, e quella dei cittadini dotati degli indispensabili strumenti per comprendere il mondo ed essere attivi nell’esercizio dei diritti, è salita al di sopra del 10%. Sto parlando, per capirci, del trentennio che va dalla Lettera a una professoressa al varo dell’autonomia scolastica. Quella scuola, evidentemente, funzionava: i livelli di arretratezza rispetto ad altri paesi erano dovuti al pregresso, non al sistema scolastico, che raggiungeva nella scuola di base livelli di eccellenza su scala mondiale.
Se oggi la scuola di base è in crisi, si potrà dire che la responsabilità è, almeno in parte, dei provvedimenti della ministra Moratti? Se, come si legge nel rapporto INVALSI, si acuisce il divario fra aree geografiche, si potrà dire che l’autonomia scolastica non si è dimostrata lo strumento adatto a connettere il diritto universale all’istruzione con le peculiarità dei territori? Se le rilevazioni in uscita disegnano una scuola che non riesce a operare correzioni positive rispetto ai limiti in ingresso, a differenza della scuola del trentennio di fine Novecento, si potrà dire che la responsabilità è, almeno in parte, dei provvedimenti di Gelmini e Renzi? Si potrà, insomma, dire che quelle riforme non erano dettate da mere ragioni di risparmio di cassa, come il ministro finge di credere (sarebbe un’offesa alla sua intelligenza pensare che ne sia convinto), ma erano portatrici di un preciso disegno di distruzione dell’istruzione pubblica?
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Centro studi per la Scuola Pubblica
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Il CESP, Centro Studi per la Scuola Pubblica di Padova, è nato nel luglio del 2004. In questi anni, oltre a promuovere dibattiti, presentazioni di libri, rassegne cinematografiche e spettacoli teatrali inerenti al mondo dell’istruzione, ha sviluppato decine di convegni sul territorio.
