Riportiamo qui di seguito un ampio stralcio del contributo postato da PAS sulla funzione, presupposti, progetti, possibilità che ruotano attorno alla definizione di un Recovery Plan per l’Italia nella sindemia. G.Z.
Sul capitolo scuola
di Priorità alla scuola da euronomade.info
L’analisi delle misure proposte per il settore istruzione deve partire da due considerazioni preliminari: a cosa serve la scuola, e qual è lo stato attuale della scuola. La stessa alternativa fra scuola in presenza e in relazione, o trasferirla dietro il monitor della didattica digitale, dipende dall’importanza che si dà al diritto allo studio e all’istituzione scolastica nella società e nella vita presente e futura: detto altrimenti, l’innovazione digitale deve essere uno strumento della didattica e deve essere finalizzata ai suoi scopi, non il contrario.
Insegnare non è solo trasferimento di pacchetti di informazioni ed elaborazione di sintesi del già noto: insegnare significa accendere una passione, creare relazioni fra soggetti che imparano l’arte della cooperazione, imparare dai propri errori tanto quanto dai propri successi, sviluppare il pensiero divergente, scartare di lato invece che seguire la strada segnata, pensare differente: in due parole, imparare a imparare. È per questo che la scuola deve svolgersi in presenza e in relazione, oltre che in sicurezza. Nella società della conoscenza e del capitalismo cognitivo l’intelletto è messo al lavoro: ma è anche vero che questa forza lavoro che è la capacità intellettuale, anche quando viene venduta per un salario, non viene persa da chi la possiede. Nella qualità dell’intelletto, nella sua capacità di riflessione, resistenza, innovazione, creatività sta la differenza fra l’asservimento e il farsi da sé, fra l’obbedienza e l’autonomia dei processi di soggettivazione: se questo è vero, allora nella qualità della scuola (senza pretesa di esclusività) è messa in gioco la possibilità di una vita futura da sudditi piuttosto che da cittadini.
Nell’ultimo quarto di secolo la scuola è stata messa in condizione di non poter svolgere il proprio compito. La riforma Bassanini ha fatto degli insegnanti dei dipendenti con contratto di diritto privato; l’autonomia, o quantomeno l’uso intenzionale e distorto che ne è stato fatto, ha lasciato le scuole nude e indifese; le riforme Moratti, Gelmini e Renzi (“Buona scuola”) hanno tagliato in maniera selvaggia ore, materie e posti di lavoro. A partire dal 2010, per effetto della riforma Gelmini, all’istruzione sono stati tagliati non 8 mld nel triennio 2008-10, come in genere si afferma, ma 8 mld ogni anno rispetto al necessario per il buon andamento della didattica: più o meno il doppio che nella sanità.
Non si è trattato, come con troppa ingenuità è stato detto, di tagli motivati dal solo bisogno di far cassa: è stato portato aventi un disegno esplicito di indebolimento strutturale non solo del diritto costituzionale all’istruzione, ma del diritto ad avere un futuro. La scuola è stata intesa come l’anticamera del mondo del lavoro, una riserva di caccia per l’industria e il terzo settore; l’indebolimento della scuola pubblica ha favorito le lobby dell’istruzione privata e il mercato delle lezioni private. Infine, la crisi pandemica ha reso evidente la penetrazione, già in corso da tempo, del capitalismo delle piattaforme nell’istruzione: la scuola diventa così uno dei terreni nel quale è in corso il conflitto fra il “vecchio” capitalismo e i nuovi barbari della logistica e delle piattaforme.
La scuola che chiedevamo prima della riapertura, e che continuiamo a chiedere, è una scuola in aule spaziose all’interno di edifici sicuri; con numeri di studenti, docenti e collaboratori scolastici compatibili con il percorso educativo; con una distribuzione dei plessi sul territorio e collegamenti fra casa e scuola adeguati; con un’infermeria scolastica in ogni plesso. Ciascuna di queste richieste è oggi una condizione per la messa in sicurezza della scuola, domani per una scuola degna di essere vissuta. Mettere in sicurezza la scuola oggi è la precondizione imprescindibile per poter progettare la scuola del domani; una scuola che deve confrontarsi con le quattro crisi epocali e sistemiche: la crisi climatica, la crisi migratoria globale, la crisi economica che si muove su un ciclo ormai ventennale, e la crisi pandemica – presumibilmente, la prima delle crisi pandemiche del nuovo secolo. L’emblema della scuola a fronte della quadruplice crisi è la nuova disciplina dell’educazione civica, che attraverso il riferimento all’Agenda 2030 sarebbe chiamata a confrontarsi con i temi, le cause e gli effetti delle crisi. Eppure questa materia non ha un’ora in più, né un docente dedicato: laddove, a fronte di contenuti, competenze, tematiche di questa ampiezza, l’intera struttura educativa dovrebbe essere ripensata e ridisegnata.
Rispetto a tutto questo, la bozza governativa è per noi inaccettabile. Un giudizio rafforzato dall’incrocio (peraltro presente nella seconda bozza) con la manovra finanziaria appena approvata, che non prevede neanche il rinnovo del contratto scaduto ormai da due anni: il che significa che i lavoratori della scuola continuano a svolgere compiti e funzioni non previsti dal contratto di lavoro, in forza di ordinanze, circolari, integrazioni contrattuali che hanno vigenza di legge senza esserlo. La scuola diventa così un laboratorio di sperimentazione del processo di decostituzionalizzazione: l’edificio giuridico-costituzionale, formalmente vigente, viene svuotato e riempito da procedure di gestione extra-giuridica e extra-istituzionale dei problemi che, nel migliore dei casi, scavalcano i limiti del potere esecutivo; e, nel peggiore espropriano allo Stato il monopolio della decisione e gli assegnano il ruolo di partner in processi organizzativi (vedi le modalità di gestione della didattica decise dalle modalità “tecniche” delle piattaforme digitali come Google).
In primo luogo, l’entità degli stanziamenti; 28,5 mld sembrano tanti, in termini assoluti: ma sono la metà di ciò che necessita per il dimensionamento delle classi, delle scuole, l’assunzione stabile del personale necessario (200.000 posti di lavoro), l’adeguamento degli stipendi alla media europea, le opere di edilizia necessarie. Di fatto solo la messa in sicurezza degli edifici e la creazione di aule e spazi adeguati comporta una spesa di oltre 19 mld (vedi tabella in conclusione). Inoltre, di questi 28,5 mld, due quinti (11,77 mld) sono alla voce “Dalla ricerca all’impresa” che “mira ad innalzare il potenziale di crescita del sistema economico, agendo in maniera sistemica sulla leva degli investimenti in R&S, tenendo conto dei divari territoriali e della tipicità delle imprese”: finanziamenti al mercato del lavoro, come richiesto da Confindustria. Significativo, in particolare che questi fondi debbano essere usati come “Sostegno all’innovazione delle PMI”: la prima bozza parlava di far leva “sullo sviluppo delle competenze dei ricercatori attraverso l’istituzione di dottorati dedicati a specifiche esigenze di R&S delle imprese”, la versione finale del Piano prevede “l’aggiornamento della disciplina dei dottorati, semplificando le procedure per il coinvolgimento di imprese, centri di ricerca nei percorsi di dottorato, per rafforzare le misure dedicate alla costruzione di percorsi di dottorato non finalizzati alla carriera accademica. Tradotto: uso dei fondi scolastici per finanziare l’impresa.
Qui va sfatato il mito, o una fake new, che vuole i soldi spesi in istruzione essere spese improduttive: il che ha un suo peso nel giudizio sul piano di investimenti proposto dal governo, che sarà soggetto a valutazione proprio in base al ritorno economico dei fondi impiegati. Da cui segue che siano considerati produttivi solo quei fondi che, nominalmente dedicato all’istruzione, di fatto finiscono nell’impresa. Al contrario, spendere nell’istruzione rappresenta un investimento che può anche essere quantificato, con un ritorno economico tanto maggiore, quanto più arretrate sono le condizioni di partenza: lo attesta, con ampio ventaglio di dati, il rapporto dell’UNESCO Education For All: Global Monitoring Report del 2012 (in particolare il cap. 4: Investing in skills for prosperity).
Quanto ai restanti 16.73 mld, dietro le fumose parole si intravede una scuola che resta immutata nelle sue strutture. Il potenziamento della didattica sembra riguardare quasi solo il settore dell’infanzia, senza interventi strutturali sui percorsi di istruzione primaria e secondaria, al di là della solita lotta all’abbandono scolastico, che sembra coniugarsi con una forte spinta verso “l’istruzione professionalizzante rivolta al mondo del lavoro” e le discipline STEM, cioè quelle che appaiono immediatamente spendibili sul mercato del lavoro senza un percorso di studi universitario, o attraverso la “promozione di nuovi percorsi di istruzione terziaria professionalizzanti”, adeguati “alle esigenze del tessuto economico” (così la prima bozza). Disuguaglianze e disparità, anche di genere, nel mondo del lavoro sono ricondotte non alla struttura classista e sessista della società, ma alla mancanza di “competenze avanzate”, la cui acquisizione risolverà magicamente i problemi strutturali per le generazioni future. L’unico intervento di sistema sulla didattica sembra essere il potenziamento della didattica digitale integrata: il che lascia intendere che sarà ancora più marcata la tendenza a far sì che sia la tecnica, cioè il digitale, a veicolare le scelte didattiche, e non la didattica a utilizzare il digitale in base alle proprie esigenze. Si disegna, in sintesi, una scuola che produce lavoratori docili e assoggettati, perché privi degli strumenti critici necessari a contestare lo stato di cose esistente.
Si intravede, nella determinazione delle voci di spesa, un governo prono alle richieste, neanche velate, di Confindustria e Assolombarda, e di quelle imprese che, attraverso il cavallo di Troia del digitale, stanno entrando nel sistema scolastico per estrarne, vampirizzandole, le risorse e le potenzialità cognitive e finanziarie.
Infine, ha un chiaro significato il fatto che la voce istruzione sia per un verso collegata all’industria, e per altro non sia collegata né alla cultura (che è accorpata alla “Digitalizzazione, innovazione e competitività”), né alla tutela e valorizzazione del territorio (inserita all’interno della “Rivoluzione verde e transizione ecologica”). Pur senza dare eccessivo peso alla segmentazione delle risorse, che sul rovescio del tappeto finiscono per essere intersecate dai due assi della digitalizzazione e della transizione ecologica, è evidente che la scuola non è pensata come generatrice di quelle “competenze”, o “skills”, o forme mentali e culturali che dovrebbero sottendere e favorire i processi di gestione delle crisi in atto, ma solo come un tapis roulant verso il magico mondo dell’impresa 4.0: la scuola diventa di fatto uno di quei settori che, formalmente pubblici, vengono di fatto gestiti con criteri di mercato e finalizzati al mercato. Una scelta ancor più pericolosa, perché lascia la scuola indifesa a fronte dell’assalto del nuovo capitalismo delle piattaforme, che si appresta a lanciare forme di istruzione digitale autonome, anche grazie all’enorme patrimonio di esperienze, lezioni, attività, materiali che è stato di fatto gratuitamente consegnato alle piattaforme digitali nei mesi della didattica a distanza.
Le nostre proposte per una prima ripartizione delle risorse
Occorre rovesciare la logica NPM che oggi domina incontrastata, secondo la quale, prima si definiscono le risorse disponibili e poi si adeguano i target all’ammontare di tali risorse. È necessario invece procedere nel verso opposto: prima definire gli obiettivi, quindi determinarne il costo, indi mettere a disposizione la cifra necessaria.
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Centro studi per la Scuola Pubblica
Via Monsignor Fortin 44 – Padova
Il CESP, Centro Studi per la Scuola Pubblica di Padova, è nato nel luglio del 2004. In questi anni, oltre a promuovere dibattiti, presentazioni di libri, rassegne cinematografiche e spettacoli teatrali inerenti al mondo dell’istruzione, ha sviluppato decine di convegni sul territorio.
