L’uso e soprattutto la costruzione di linee del tempo nella scuola primaria costituiscono un campo di lavoro potenzialmente ricco, ma spesso trascurato dagli insegnanti. Partendo dalle suggestioni della ricerca di Rosenberg e Grafton sulla storia delle Cartografie del tempo, l’intervento intende riflettere sulle forme che assume la rappresentazione del passato e del tempo nella scuola per arrivare a presentare alcune ipotesi di lavoro da proporre nelle classi.
Costruire linee del tempo nella scuola primaria
di Gianluca Gabrielli da novecento.org
La costruzione dell’immagine del passato, la sua mappatura mentale, la stessa concezione della storia passa anche attraverso le forme concrete di rappresentazione cronologica che si sono sviluppate e avvicendate nel corso del tempo. La storia della mappatura storica (almeno di quella occidentale) è stata studiata nel bel volume di Rosenberg e Grafton Cartografie del tempo. Ricco di ben trecento splendide immagini patinate, il libro presenta un’incredibile carrellata di tabelle, diagrammi, rappresentazioni iconiche e simboliche del passato per come è stato rappresentato negli ultimi duemila anni. Una storia per nulla lineare, nella quale gli autori hanno individuato formalizzazioni che incarnano delle vere e proprie svolte periodizzanti. Tale è sicuramente, nel IV secolo dopo Cristo, la protocristiana Cronaca di Eusebio, una tabella con gli anni disposti sull’asse verticale, prodotta e divenuta punto di riferimento per svariati secoli. La grande svolta successiva ci viene indicata nell’innovazione di Jeffrey Priestley che nel secolo dei lumi produce la Biography chart, un diagramma in cui ogni biografia di un personaggio importante viene rappresentata come un segmento collocato su una striscia orizzontale suddivisa omogeneamente in secoli, dando la possibilità all’osservatore di avere sott’occhio in modo intuitivo le contemporaneità e le relazioni temporali tra i diversi personaggi. Tra questi due punti di riferimento, molteplici formalizzazioni prendono corpo nel tentativo di trasformare il passato in qualcosa di visibile e non solo leggibile, di fornire supporti ai fini della memorizzazione, di convogliare informazioni da diverse tradizioni storiografiche per renderle coerenti e fruibili in maniera evidente e visiva.
Si tratta di una vicenda troppo ricca e affascinante per non cedere alla tentazione di ricordare qui alcuni altri esempi. Ad esempio Johann Buno, teologo e pedagogo tedesco del Seicento, scelse di dare spazio alla rappresentazione allegorica del passato per sostenere lo sforzo della memorizzazione degli studenti, attribuendo a ognuno dei quattro millenni – dalla creazione all’avvento di Cristo – una immagine esemplare: un’aquila, un fascio di assi a ricordare l’arca di Noè, un cammello e un drago, e su questi sfondi memorabili distribuì i disegni dei personaggi impegnati in azioni anch’esse allegoriche (Tolomeo – da astronomo – venne, ad esempio, rappresentato con lo sguardo rivolto al cielo). Nell’Ottocento, in epoca romantica, la storia potè prendere la forma di una corrente che scorreva lungo il tempo divaricandosi e riunendosi, come un insieme di torrenti colorati che si incrociavano a partire dalla tempesta sulla sommità del manifesto di William Bell. O come l’albero di Stephen e Daniel Dod che da un’unica radice cresceva ramificandosi, poi riunendosi e quindi di nuovo dando origine a una ventina di rami. Infine con la seconda metà dell’Ottocento, in epoca positivista (e imperialista), il tempo si fa omogeneo, matematico, disciplinatore e apparentemente oggettivo e che si mostra attraverso un profluvio di grafici e diagrammi capaci di rappresentare il passato in una forma talmente meccanica che rischia sempre di apparire aproblematica, indiscutibile, falsamente «esatta».
L’immagine del tempo in cui siamo immersi
Noi insegnanti di storia del XXI secolo siamo eredi di questa tradizione e soprattutto ci muoviamo in un immaginario fortemente permeato dalle formule visive che, a partire da Priesltey, si sono affermate negli ambiti più vari e che a volte appaiono quasi naturali, come se non fossero costate centinaia di anni di storia e di conflitti culturali. Senza contare che sembrano la sola formalizzazione «corretta», mentre non costituiscono certo un risultato «obbligato» o «scientifico» della riflessione sul passato, ma la forma che a oggi è risultata vittoriosa a valle di un serrato e plurisecolare dibattito intellettuale.
Così nel nostro tempo noi adulti osserviamo i diagrammi che mostrano l’andamento mensile o decennale dello spread, un elettrocardiogramma, l’accelerazione recente del riscaldamento globale o l’incremento della forbice tra i morti civili e militari nelle guerre degli ultimi secoli con una naturalezza dovuta all’immersione profonda in queste forme di rappresentazione della storia che hanno conquistato le nostre menti e il nostro modo di “vedere” il passato. Da adulti dobbiamo certo diffidare dell’immagine apodittica che ci forniscono, non solo perché ogni grafico può contenere retoriche funzionali a questa o a quella trasmissione di informazioni ammantate di oggettività, ma essenzialmente perché il passato che ci presentano non è indiscutibile né scontato, e non costituisce una predizione all’indietro nel tempo prodottasi senza alternative, né una premessa vincolante del presente. D’altra parte, una volta ricordate queste avvertenze essenziali, possiamo ugualmente servirci della familiarità con queste forme di rappresentazione per organizzare il nostro sguardo sul passato, per articolare su queste strisce di storia ogni nuova informazione e ragionamento che abbia una dimensione diacronica.
«Maestro, tu hai fatto la guerra mondiale?»
Nei bambini invece questo sfondo integratore delle acquisizioni di ciò che chiamiamo «passato» è tutto da costruire, sia attraverso l’assorbimento degli elementi inconsapevoli e involontari che giungono dall’universo della comunicazione, sia con azioni consapevoli da organizzare in classe. Nelle prime classi è abbastanza comune sentire domande come «Maestro, tu c’eri quando c’erano i dinosauri?», o «L’hai fatta la guerra mondiale?». …
Centro studi per la Scuola Pubblica
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Il CESP, Centro Studi per la Scuola Pubblica di Padova, è nato nel luglio del 2004. In questi anni, oltre a promuovere dibattiti, presentazioni di libri, rassegne cinematografiche e spettacoli teatrali inerenti al mondo dell’istruzione, ha sviluppato decine di convegni sul territorio.
